Scolarité et handicap

 

Conférence

Enseigner aux élèves à besoins éducatifs particuliers : du singulier au collectif, vers une conception universelle pour une école inclusive

Affiche du 8e colloque Médecine et psychanalyse dans la cité

Conférence prononcée par l'IEN CT ASH auprès du recteur de Clermont-Ferrand, Dominique Momiron, le 29 septembre 2016 pour le 8e colloque Médecine et psychanalyse dans la cité. Ce colloque explorait le thème suivant : « Limites de l’homme ». La conférence ci-dessous faisait partie de la session intitulée « Quand reculer les limites est un métier ».

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Du point de vue anthropologique, dans notre civilisation, l’école est au cœur du système. Elle en est à la fois la matrice et le réceptacle.

La matrice, puisqu’elle prépare l’avenir de la société en instruisant les futurs adultes. Ce que Victor Hugo avait brillamment exprimé dans l’un de ses plus beaux apophtegmes : « Les maîtres d’école sont des jardiniers en intelligence humaine ». De fait, l’école est le jardin de l’avenir. Mais l’école est aussi le réceptacle de notre civilisation, parce qu’elle a vocation à transmettre le patrimoine culturel de son époque aux enfants de son époque. Cette mission est apparemment limpide. En réalité, elle la conduit à vivre en permanence dans la confrontation entre l’idéal et le réel. L’idéal, c’est ce qui devrait être transmis et acquis ; le réel, c’est l’état trivial de la société, avec ses passions, ses failles, ses obsessions, ses craintes, ses non-dits, ses ambitions.

La question de l’accès à l’école des enfants « pas comme les autres » relève de cette problématique. Rien ne va de soi alors que tout devrait aller de soi.

Tout devrait aller de soi, car les principes sont là, clairs, définis, publics, largement diffusés.

Le premier principe est celui de l’égalité de tous en droit et en dignité. Il est posé par l’article 1er de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789 et par l’article 1er de la déclaration universelle des droits de l’homme de 1948.

Le deuxième principe est celui du droit à l’éducation de tout enfant porté par la Déclaration universelle de droits de l’homme dans son article 26 et par la Convention internationale des droits de l’enfant de 1989 dans son article 28.

Le troisième de ces principes est sans doute le plus connu en France, car c’est celui de l’instruction obligatoire, initialement posé par la loi du 28 mars 1872 de Jules Ferry. De son 6e anniversaire jusqu’à son 16e anniversaire, tout enfant doit bénéficier de l’instruction. C’est ce que l’on retrouve dans l’article L131-1 du Code de l’éducation : «L'instruction est obligatoire pour les enfants des deux sexes, français et étrangers, entre six ans et seize ans ».

L’idéal est donc là. Sans ambiguïté.

Et pourtant, alors qu’elle doit s’en emparer, l’école se retrouve confrontée à une réalité dont les incidences se sont avérées et s’avèrent encore cruelles : certains enfants sont marqués par des déficiences mentales, sensorielles ou motrices qui compromettent leur accès à l’école de droit commun.

Faut-il s’y résoudre ? En effet, n’y aurait-il pas là une fatalité naturelle ? Une exception malheureuse – mais inévitable.

Ou bien, au contraire, ne devons-nous pas œuvrer pour rompre cette fatalité qui n’en serait pas une ? Cette question interroge notre civilisation à plusieurs niveaux. Dans ses principes juridiques, comme nous venons de le voir. Mais aussi dans ses fondements philosophiques et humanistes. Elle interroge évidemment nos connaissances scientifiques et médicales. Elle touche enfin aux finalités politiques fondamentales de notre société.

Mais ne nous leurrons pas. Tout ce qui concerne le genre humain procède de la complexité. Ainsi, dans la problématique présente, ne négligeons pas les corolaires. Car si nous répondons que « oui », il est possible de briser la fatalité de l’inadaptation de certains enfants à l’école, parce qu’elle n’est intangible qu’en apparence, alors se posent d’autres questions auxquelles il nous faut bien apporter des réponses.

Car en contrariant ces différences qui relèveraient de l’état naturel, ne portons-nous pas atteinte au principe de l’égalité ? Ne compromettons-nous pas le principe du mérite de chacun sans autre distinction que celle de ses vertus et de ses talents, principe porté par la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen ?

Et en effectuant des efforts pour contrarier ces inégalités « naturelles », ne risquons-nous pas de générer un abaissement général de la société ? Ce qui reviendrait à poser aussi cette question : la  satisfaction de l’intérêt particulier de quelques-uns ne risque-t-elle pas de nuire à l’intérêt général ?

Poser ces questions, c’est mettre un pied derrière la ligne douteuse de la provocation. Pourtant, en matière d’école – au moins pour ce qui concerne la France – force est de constater l’apparition périodique de l’angoisse du « nivellement par le bas » et sa dénonciation outrée à chaque présentation d’une réforme qui a pour objet d’améliorer l’offre scolaire pour les plus fragiles.

Mais toutes ces questions étant posées, poursuivons notre réflexion en examinant le paysage dans toute sa profondeur. Quand on fait cet effort, on s’aperçoit que la problématique de l’accès à l’instruction des enfants pas comme les autres n’est pas aussi récente qu’on pourrait le croire. Elle a interpellé bien avant aujourd’hui des personnages qui ont marqué  cette histoire et chez qui on identifie une propension assumée à la philanthropie alors qu’ils vivaient dans un environnement social et culturel bien souvent résigné aux inégalités liées au handicap.

Évoquons quelques-uns d’entre eux pour enrichir notre compréhension de la problématique.

Par exemple, au mitan du XVIIIe siècle, c’est l’abbé de L’Épée qui par son action inlassable, au péril de sa santé et de sa fortune, ouvre le chantier du développement d’une langue des signes méthodique pour les jeunes sourds. Lui ne se résignait pas à leur enfermement solitaire dans le silence. Un quart de siècle plus tard, juste avant la Grande Révolution de 1789, c’est Valentin Haüy qui crée une institution pour les jeunes aveugles afin de leur apprendre à lire des caractères alphabétiques en relief, mais aussi avec l’ambition, associée à l’apprentissage de la lecture, de leur enseigner un métier manuel. Pour lui et ses successeurs, la cécité n’est plus nécessairement une malédiction qui coupe du monde les enfants qui naissent avec.

Au XIXe siècle, c’est le docteur Jean Itard, spécialiste de la surdité, qui ouvre la voie à la psychiatrie de l’enfant en s’attachant à faire progresser le jeune Victor de l’Aveyron, dit l’enfant sauvage. Mais c’est aussi, dans son sillage, Édouard Seguin, médecin qui ne se résignait pas à ce que les enfants dits arriérés, ou idiots congénitaux, ne puissent apprendre quoi que ce soit pour progresser. Il invente alors un traitement sensoriel destiné à permettre à ces enfants une insertion sociale. Émigré aux États-Unis d’Amérique à la suite du coup d’État de Louis-Napoléon Bonaparte, il y devient célèbre pour son œuvre et gagne le surnom d’instituteur des idiots.

Toujours dans cette lignée, c’est la première femme italienne docteur en médecine, Maria Montessori, qui travaille avec des enfants attardés mentaux et qui crée en 1898 une méthode pédagogique pour faire progresser ces enfants, mais aussi tous les autres enfants. C’est encore le médecin belge Jean-Ovide Decroly qui est chargé d’une clinique pour enfants   irréguliers » – ainsi préfère-t-il les dénommer –  et qui crée en 1901 l’Institut d'enseignement spécial pour enfants des deux sexes. En 1907, fort de ses succès, il ouvre l’École Decroly qui élargit son champ d’action vers les enfants « normaux ».

En France, en 1904, constatant que tous les enfants n’ont pas accès à l’instruction obligatoire, le gouvernement veut que l’on identifie scientifiquement les enfants anormaux. Il crée à cet effet une commission d’étude, la commission  interministérielle dite Léon Bourgeois, à laquelle est convié le psychologue Alfred Binet. En effet, un an plus tôt, celui-ci, qui était président de la Société libre pour l’étude psychologique de l’enfant y avait créé une commission de travail sur les enfants « qui se montrent réfractaires aux méthodes habituelles d’enseignement, et dont la place n’est en somme ni dans un service hospitalier ni à l’école primaire». Pour ses travaux, Alfred Binet fait appel au médecin aliéniste Théodore Simon. Ensemble, ils ont l’intuition que tous ces enfants ne sont pas anormaux de la même manière. Pour en avoir le cœur net ; ils créent tous deux un instrument de mesure de l’intelligence : l’échelle métrique de l’intelligence. Celle-ci est désormais connue sous le nom d’échelle Binet-Simon. Elle est le précurseur de la psychométrie et du QI. Grâce à cet outil, Binet distingue parmi les enfants « anormaux d’hospice » – c’est ainsi qu’on les appelle – ceux qui manifestent des capacités d’apprentissage et de progrès. Il les appelle alors les « anormaux d’école ». En 1907, il obtient du gouvernement qu’on les scolarise dans des classes expérimentales. Au bout d’un an, le gouvernement est convaincu : ces enfants sont éducables. Et en 1909, pour la première fois en France, une loi crée les classes et les écoles de perfectionnement à l’attention des enfants dits « arriérés ».

Ce que nous pouvons retenir à ce stade, c’est que l’œuvre féconde de ces pionniers a montré de manière éclatante qu’en matière d’éducation, la résignation n’est pas de mise. Leurs travaux, et surtout leurs résultats, ont nourri dans toute l’Europe du début du XXe siècle ce long et riche mouvement de réflexion et d’ambition pédagogique connu sous le nom de l’école moderne. Se conforte alors une hypothèse aujourd’hui encore considérée comme pertinente : l’enrichissement de la connaissance sur les troubles et les déficiences d’apprentissage des enfants pas comme les autres permet de développer des procédures pédagogiques utiles et efficaces au profit de tous les enfants.

Mais on n’y reviendra plus tard. Car le mouvement de l’école moderne est resté marginal au XXe siècle, malgré sa fécondité et ses résultats. Les travaux de Binet et Simon ont été parfois utilisés à des fins contraires de celles de leurs fondateurs : l’échelle d’intelligence a été utilisée dans certains pays pour justifier non plus une identification des capacités au profit des plus fragiles, mais pour justifier une discrimination par élimination au profit d’une élite. En France, les successeurs de Binet se sont longtemps figés sur un postulat que Binet avait récusé juste avant de mourir : celui de la constance du quotient intellectuel. Et sur ce postulat, pendant de nombreuses années, psychologie et médecine se sont attachées à établir des classifications aussi précises que possible. Ce travail méthodique, scrupuleux, rigoureux, a de fait généré un autre postulat aujourd’hui remis en cause : la prise en charge de ceux qui ne sont pas comme les autres passe d’abord par un travail de classification et d’identification catégorielle avant toute autre considération. De plus, tout au long du XXe siècle, la nosographie a pris une dimension qui dépassait l’épistémologie des sciences quand progressivement, les institutions sociales, et en particulier les assurances sociales, ont pu s’en emparer pour administrer leurs prestations aussi rationnellement que possible.

Mais prenons le temps d’évoquer un événement considérable du début du XXe siècle qui a, lui aussi, eu une influence majeure sur la prise en compte des enfants pas comme les autres. Cet événement, c’est la Première Guerre mondiale.

On le sait, avec lui, la guerre a pris une dimension industrielle du fait de la production de matériel de guerre, mais aussi par le carnage monstrueux qu’elle a provoqué dans les sociétés européennes et par l’explosion considérable du nombre de grands blessés de guerre que les progrès de la médecine ont permis de sortir des griffes de la mort (à cet égard, on se souvient que la guerre de 1870 a fait plus de morts après son achèvement que pendant son déchaînement : car des dizaines de milliers de blessés sont morts chez eux des suites de leurs blessures que l’on ne savait pas guérir). Dès lors, avec la Grande Guerre, la société, c’est-à-dire chaque famille, a été confrontée à l’irruption des invalides et des infirmes. Ce faisant, l’inadaptation n’était plus un phénomène rare et congénital : elle apparaissait clairement comme pouvant apparaître pendant la vie adulte et comme un phénomène familier à presque tout le monde.

Cet événement historique majeur a produit deux effets contradictoires :

—  D’abord un effet positif : il a conduit la médecine à effectuer des progrès considérables dans le domaine de la réadaptation fonctionnelle, et il a généré dans la société un élan sincère de solidarité envers les infirmes (on se souvient de la création de la loterie dite des « Gueules cassées »).

—  Ensuite, il y a eu aussi un effet plus discutable : l’infirmité a d’une certaine manière revêtu encore plus une dimension négative en tant qu’elle apparaissait comme la résultante de l’incomplétude d’un être humain détérioré et que cette incomplétude apparaissait comme définitive.

C’est dans ce contexte que le concept de handicap s’est développé au XXe siècle. Il s’est structuré sur les classifications médicales. Dans cette optique, ce qui est au centre du handicap, c’est la nosographie. Le médecin, fort de sa science, armé de sa maîtrise de l’étiologie, apparaît comme le grand ordonnateur du handicap. Les institutions sociales deviennent son partenaire privilégié pour traiter en le classant le monde des handicapés. Sont alors créés de nombreux établissements médico-éducatifs privés ou publics pour répondre aux besoins de prise en charge, tant pour les adultes handicapés que pour les enfants handicapés. Les établissements sont classés en fonction de l’agrément nosographique qui leur est attribué. Avec l’éradication de la tuberculose, des dizaines de préventoriums et des sanatoriums trouvent une autre vocation en devenant des établissements d’accueil pour enfants handicapés. L’école de Plein-Air de Suresnes, établissement de pointe initialement destiné aux enfants pulmonaires, a été transformée en Centre national d’études et de formation pour l’enfance inadaptée sous la tutelle directe du ministère de l’Éducation nationale. Celui-ci multiplie les classes de perfectionnement dans les écoles primaires ; et dans les collèges, au milieu des années 1960, il crée les sections d’enseignement spécial. Parallèlement, il s’est attaché à développer la formation professionnelle et la certification pédagogique d’enseignants spécialisés dont certains ont été mis à disposition des établissements médico-éducatifs.

Progressivement, la prise en charge scolaire des enfants pas comme les autres s’est développée sous la dénomination d’ « intégration scolaire ». À cet effet, l’État a créé des structures pédagogiques adaptées, à l’intérieur comme à l’extérieur des écoles, dans les établissements de soin. Quand on constate que des enfants y ont fait suffisamment de progrès, on encourage leur intégration individuelle plus ou moins complète dans une classe dite « ordinaire ».

Mais la fin du XXe siècle est marquée par un courant réformateur puissant et international qui bouleverse les conceptions du handicap et de la psychiatrie. Ce courant remet en question la réification du patient et sa réduction à sa nosographie. Il se réclame de l’humanisme et de l’égale dignité de tout être humain, aussi diminué soit-il. Il émane aussi bien de médecins que de psychologues et d’éducateurs.

Concernant le handicap, il remet en cause son assimilation à une déficience ou un trouble qui réduit la personne handicapée à cette déficience et la fige dans une incapacité. Fort des progrès technologiques et scientifiques, ce courant réformateur remet en question la constance des déficiences et des incapacités. Il montre que le handicap est beaucoup plus lié aux conditions d’environnement de la personne qui le subit qu’à la nature même de cette personne circonscrite à une déficience ou une incapacité. Car l’on sait désormais que cette déficience ou cette incapacité sont susceptibles d’être réduites ou contournées par des prothèses, des orthèses, parfois des traitements et des rééducations. Mieux : les progrès des neurosciences montrent la plasticité du cerveau tout au long de la vie et que rien n’est totalement figé dans le domaine du système nerveux central. Dès lors, on se rend compte que le handicap n’est pas « porté » par une personne comme un stigmate intangible. Il est d’abord lié à ses conditions environnementales de vie, conditions sur lesquelles on peut agir. On peut alors affirmer que la personne n’est plus handicapée par nature : en fait, elle est en situation de handicap et cette situation peut évoluer avec des compensations ou des mises en accessibilité qui effacent les obstacles et permettent sa pleine participation à la vie sociale usuelle. Ce courant réformateur puissant met aussi en évidence que le développement des institutions d’accueil spéciales s’est traduit par la négation de la liberté intangible de tout être humain, par l’enfermement des internés au détriment de leurs capacités d’évolution et de progrès. C’est le mouvement de la désinstitutionnalisation.

Et c’est ainsi que progressivement, en France comme à l’échelon international, la prise en charge des enfants pas comme les autres est passée du modèle intégratif au modèle inclusif.

À cet égard, il est utile de repérer dans l’histoire internationale de cette évolution trois actes fondateurs auxquels la France s’est associée. Car ces actes nous éclairent sur les enjeux conceptuels de cette évolution sémantique.

Il s’agit d’abord de la Déclaration de Salamanque de juin 1996. Sous l’égide de l’Unesco, 92 gouvernements et 25 organisations internationales qui assistent à la Conférence mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux affirment leur « engagement en faveur de l’éducation pour tous, conscients qu’il est nécessaire et urgent d’assurer l’éducation, dans le système éducatif normal, des enfants, des jeunes et des adultes ayant des besoins éducatifs spéciaux ».

Le deuxième acte international remarquable est la Déclaration de Lisbonne de 2007, sous l’égide de l’Union européenne, avec l’Agence européenne pour le développement et l’éducation des personnes à besoins particuliers. Des jeunes de 29 pays y déclarent :

« — L’éducation inclusive est meilleure si elle se déroule dans de bonnes conditions, c’est-à-dire quand des enseignants formés, un soutien, et les ressources qui nous sont nécessaires sont disponibles. Nos professeurs doivent être motivés et bien informés ; ils doivent comprendre nos besoins. Le personnel enseignant doit avoir reçu une bonne formation, nous demander ce dont nous avons besoin et être bien coordonné tout au long du parcours scolaire.
  — Nous trouvons que l’éducation inclusive présente de nombreux avantages : nous acquérons davantage de compétences sociales ; nous vivons des expériences plus riches ; nous apprenons comment nous en sortir dans le monde réel ; nous voulons avoir et nous mélanger avec des amis ayant et n’ayant pas de besoins particuliers. […]
  — L’éducation inclusive est mutuellement bénéfique à tous.
 »

Enfin, le troisième acte international fort est la Convention relative aux personnes handicapées de l'ONU de 2010 dont l’article 24 est consacré à l’éducation. Cette convention dispose que « les États Parties veillent à ce que :
« Les personnes handicapées ne soient pas exclues, sur le fondement de leur handicap, du système d’enseignement général et à ce que les enfants handicapés ne soient pas exclus, sur le fondement de leur handicap, de l’enseignement primaire gratuit et obligatoire ou de l’enseignement secondaire ;
Les personnes handicapées puissent, sur la base de l’égalité avec les autres, avoir accès, dans les communautés où elles vivent, à un enseignement primaire inclusif, de qualité et gratuit, et à l’enseignement secondaire ;
Il soit procédé à des aménagements raisonnables en fonction des besoins de chacun. »

Dans la législation française, le mouvement vers l’inclusion est porté par la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées et par la loi du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la république. La première apporte une définition légale du handicap qui est lié à l’environnement de la personne, et elle pose le principe de l’accès de l’enfant handicapé aux institutions ouvertes à l’ensemble de la population et son maintien dans un cadre ordinaire de scolarité. La seconde de ces lois introduit dans les principes généraux du service public de l’éducation celui de « l’inclusion scolaire de tous les enfants, sans aucune distinction », et affirme que le service public de l’éducation «reconnaît que tous les enfants partagent la capacité d'apprendre et de progresser », ce qui est la définition du principe d’éducabilité de tout enfant.

Concrètement, en France, depuis 2006, l’accès des enfants en situation de handicap à l’école de tous a été considérablement développé. Il a plus que doublé, passant de 106 000 élèves à près de 244 000 élèves. Pour le second degré, où le déficit était le plus criant, le taux de croissance annuel moyen de la scolarisation de ces enfants est de 16,5 %.  Dans le même temps, les 71 000 enfants scolarisés dans les unités d’enseignement des établissements médico-sociaux voient ces unités de plus en plus relocalisées dans les établissements scolaires proches tout en gardant l’accompagnement médical et éducatif dont ils ont besoin. Dans notre académie, par exemple, 60 % des unités d’enseignement des établissements médico-sociaux sont externalisées dans un établissement scolaire.

Alors, au terme de cette revue des évolutions récentes de l’accès à l’école des enfants pas comme les autres, que pouvons-nous considérer ?

D’abord, qu’il n’est plus possible de se résigner à leur mise à l’écart. L’histoire et les expérimentations qui l’on jalonnée, les connaissances scientifiques, les lois et les traités internationaux, les considérations philosophiques qui fondent toutes ensemble la morale commune de notre société montrent que tous ces enfants sont capables de progrès éducatifs et scolaires. Ils ne sont pas étrangers au genre humain : ils en sont une composante à part entière. Leur particularité, leur singularité relèvent du champ humain ; ces enfants sont pleinement humains. Ils n’ont pas à faire leurs preuves pour prétendre bénéficier de l’éducation. C’est sur ce constat que l’on fonde la grande différence entre le concept d’intégration – qui suppose que la personne à intégrer est par nature étrangère au groupe social de référence du fait de ses particularités  – et le concept d’inclusion –qui suppose que la personne à inclure est par nature membre du corps social de référence malgré ses particularités.

Mais il ne suffit pas d’inclure physiquement dans l’école les enfants pas comme les autres – qui sont d’abord, comme les autres, des enfants – pour que tout se passe bien. En premier lieu, leur pleine appartenance au genre humain induit qu’ils ont un droit à compensation pour répondre à leurs besoins particuliers. Ce droit est corrélé à la dialectique intrinsèque qui caractérise l’être humain, à la fois individu biologique singulier et personne sociale qui ne peut s’épanouir que dans le vivre ensemble. La reconnaissance de ce droit ne remet pas en cause le principe d’égalité, et surtout pas dans le domaine de l’éducation, car il s’agit bien de permettre à tous de s’engager dans ce qui caractérise l’existence humaine dans le règne animal : les progrès éducatifs tout au long de la vie pour accéder à l’autonomie et au libre arbitre.

Dès lors, trois concepts clés attachés à la problématique des personnes en situation de handicap permettent d’agir efficacement pour que l’école soit une école inclusive.

Le premier est celui de besoins particuliers. Dans le domaine éducatif, il s’agit alors de besoins éducatifs particuliers. Il faut comprendre que la notion de «besoin » pilote de fait toute la démarche éducative, et notamment dans le cadre de l'enseignement : il s'agit de considérer et d'identifier d'abord le besoin comme un manque par rapport à la dynamique éducative, pédagogique, didactique, puis de réduire ou de combler ce manque pour construire la progression. Ici, le manque n'est pas une caractéristique individuelle irrémédiable, mais une étape consubstantielle dans une dynamique de progrès des apprentissages.

Pour dire les choses simplement, il s'agit surtout de conduire cet élève à besoins éducatifs particuliers vers la maîtrise des acquis qui font le commun de nos ambitions scolaires. Il n'est en aucune manière question de le figer dans une identité essentialiste qui le condamnerait à ne pas s'élever vers les savoirs. Le prendre tel qu'il est dans ses particularités signifie d'abord qu'on prend soin de le connaître pour mieux lui enseigner. Sa singularité n'est ni sacralisée ni niée. Elle fait simplement partie du corpus d'informations nécessaires à l'enseignant pour élaborer sa stratégie didactique.

Sur ce fondement, ce ne sont donc pas tant les catégories de déficiences, de handicap ou de difficultés qui sont importantes, mais les caractéristiques personnelles de l'élève par rapport aux objectifs d'apprentissage. C’est aussi en cela que l’on peut évoquer une personnalisation pédagogique.

Le deuxième concept clé dont la mobilisation contribue à l’école inclusive, c’est celui de l’accessibilité.

En effet, pour les élèves à besoins éducatifs particuliers, la difficulté première est fréquemment celle de l'accessibilité pédagogique. Bien souvent, pour eux, dans une situation didactique banale, le premier besoin éducatif particulier est celui qui est lié à un manque ou une carence d'accessibilité par rapport à la situation pédagogique qui doit conduire à l'appropriation par l'élève des acquis qui sont visés. Le besoin est alors celui d'une mise en accessibilité des données et de l'action qui concourent à l'apprentissage. Cela est valable pour n'importe quel élève, ainsi qu’en rend compte, en psychologie cognitive, le paradigme de la zone proximale de développement mis en évidence par les travaux de Vygotski. Il n'en demeure pas moins qu'il y a là un point particulièrement stratégique pour les élèves à besoins éducatifs particuliers.

Cette accessibilité passe par le soin particulier que l’enseignant doit porter aux vecteurs de l’information nécessaire à l’apprentissage. Il doit éviter autant que possible de brouiller les pistes ou de parasiter inutilement la tâche intellectuelle en jeu. Cela nécessite pour lui de bien identifier les objectifs d’apprentissage, c’est-à-dire les acquis qui sont visés, et de bien connaître les besoins particuliers de l’élève pour éviter autant que possible les obstacles contingents qui empêcheraient l’accès aux apprentissages visés. Il s’agit donc de mettre en place des aménagements raisonnables pour permettre les apprentissages attendus.


C’est dans cette perspective que se situe le troisième concept clé de l’inclusion : celui de la conception universelle (universal design). Ce concept est défini par la Convention de l’ONU de 2010 dans son article 2. Il s’agit de « la conception de produits, d’équipements, de programmes et de services qui puissent être utilisés par tous, dans toute la mesure possible, sans nécessiter ni adaptation ni conception spéciale ». Car il y a une réalité triviale incontournable à laquelle il faut faire face : on ne peut pas demander aux enseignants de se transformer en précepteurs alors que tout notre système scolaire est fondé sur des groupes-classes. La tâche est impossible. De plus, casser la vie du groupe-classe, voire l’atomiser,  serait de fait une négation de l’inclusion, puisque cela consisterait à faire éclater le groupe social de référence. Il faut donc outiller les enseignants avec les outils de la pédagogie universelle.

Dans ce domaine, nous avons des éléments. En effet, la profusion des expériences réussies et des recherches universitaires sur l'enseignement scolaire a permis de repérer quelques invariants qui caractérisent un enseignement différencié dont la mise en œuvre est raisonnable – ce qui est une condition indispensable – et néanmoins efficace en termes de progrès de l'ensemble des élèves, y compris pour les plus fragiles dans la dynamique de l'apprentissage. Dans cette optique, la prise en compte pédagogique des besoins éducatifs particuliers d'élèves potentiellement « différents » permet d'enrichir l'enseignement au profit de l'ensemble des élèves. C’est là tout l’enjeu de la recherche sur l’école inclusive, qui doit encore se développer, et tout l’enjeu de la formation professionnelle initiale et continue des enseignants. D’ores et déjà, des programmes de recherche et de formation sont en cours pour identifier et diffuser plus largement les invariants de cet enseignement inclusif. Ils répondent aux engagements internationaux et aux besoins de systèmes éducatifs comme le nôtre qui a du mal à résorber l’échec scolaire des plus fragiles.

Le chantier de l’école inclusive est engagé. Parti du handicap, il le transcende pour devenir universel. Il n’est pas franco-français, mais international. Au-delà des contingences politiques locales, il répond à un enjeu humaniste et il contribue au dépassement des limites de l’homme. Dans cette perspective, l’école inclusive – on l’aura compris – est porteuse d’espérance.